A 80 anys del Consell de l’Escola Nova Unificada (CENU), la gran obra educativa de la Revolució Social
Amb motiu del 80 aniversari de la creació del Consell de l’Escola Nova Unificada, CENU, volem recordar aquesta bella obra de la revolució social de 1936. El CENU era la culminació d’un llarg procés de creació, experimentació i consolidació d’un moviment pedagògic impulsat pel moviment llibertari que va tenir lloc a l’inici del segle XX. El nostre company Emili Cortavitarte va fer un text molt aclaridor que resumeix tot aquest procés i rescata facetes no molt conegudes. D’aquesta manera des d’Embat volem retre un sentit homenatge a totes aquelles companyes i companys que van dedicar la seva vida a l’ensenyament popular.
Moviment llibertari i educació: principis bàsics, Ferrer i Guàrdia, els mestres reacionalistes i l’experiència del CENU
Introducció
L’any 1898 es va crear un comitè pro ensenyament anarquista. Aquest comitè va estar integrat per Kropotkin, Reclus, L. Michel, Malato, Ardouin, Grave i Tolstoi (amb la seva experiència pedagògica Iàsnaia Poliana) Van anar definint i posant en pràctica uns models d’aprenentatge que s’oposaven frontalment al control social al servei del capitalisme i de la societat de classes que presidia tots els sistemes educatius estatals.
1.- Certes idees bàsiques de l’educació llibertària
Es tracta més de pautes de referència que d’un conjunt o sistema de normes ordenat i precís:
L’educació és un fet inseparable de la revolució
Sense educar-se el poble explotat no podia arribar a una revolució alliberadora i, tanmateix, serien les mateixes transformacions revolucionàries que permetrien culminar aquesta tasca educativa de les classes populars1
Sebastian Faure en la seva obra L’Enciclopèdia anarquista, en tractar el terme educació planteja que “en complementar-se la revolució i l’educació, un revolucionari conscient no pot desinteressar-se de l’educació, i un bon educador no pot ignorar el que l’educació deu a la revolució”
Encara que alguns propagandistes anarquistes, com a Federico Urales, van rebutjar el paper revolucionari de la cultura per considerar-la al servei de la burgesia, l’opinió majoritària fou la contrària.
El sindicalisme revolucionari o l’anarcosindicalisme a Catalunya i a l’Estat espanyol van mantenir la posició que l’organització sindical havia de desenvolupar una acció educativa i cultural que permetés als treballadors/es la pressa de consciència de la seva funció social i del seu poder col·lectiu i obtenir una formació ideològica i pràctica per plantejar i resoldre la construcció d’una nova societat.
Educació per a la llibertat i en llibertat
La llibertat no havia de ser només un objectiu, una meta; també un instrument, una fórmula, per aconseguir-la. El mètode educatiu havia de ser llibertari en els seus objectius i en els seus mitjans. Segons Abad de Santillan “no s’ha de limitar la llibertat per arribar a la llibertat”2
L’educació havia de respectar el lliure desenvolupament de l’individu.
El concepte clau és el principi d’autoregulació3. A nivell individual: construcció de la personalitat autònoma; a nivell social: construcció d’una societat que possibiliti el desenvolupament de tots els individus i l’extinció de les relacions de poder.
Educació integral
Aquest terme va ser utilitzat des dels primers congressos de l’AIT (Ginebra, 1866; Lausana, 1868;…) i pels principals teòrics llibertaris del segle XIX (Proudhon, Bakunin, Kropotkin, Robin,…)
Per al pedagog francès Paül Robin l’educació integral suposava el desenvolupament progressiu i ben equilibrat de la persona. Partia del principi d’igualtat natural i es referia tant als factors físics com a intel·lectuals o ètics, educació corporal i desenvolupament intel·lectual integrats.
Aquesta educació integral havia de tenir una projecció revolucionària i atacar un dels fonaments de l’estructura social capitalista: la divisió entre treball manual i intel·lectual. Per a Bakunin, l’educació integral correctament aplicada comportarà que “en interès del treball i de la ciència, no hauran d’existir ni obrers ni intel·lectuals, simplement homes”
Dos camps seran especialment reivindicats per l’educació integral: la sexualitat i la sensibilitat. En oposició a l’educació religiosa negatòria del cos en benefici de l’esperit.
El terme integral fou posteriorment substituït, a Catalunya i a Espanya, pel de racionalista (encunyat per Ferrer i Guàrdia i que expressava la lluita contra tot dogmatisme)4
Educació específica
El principi d’igualtat natural que defensaven els llibertaris no es podia confondre amb una apologia de la homogeneïtzació de les persones.
L’educació llibertària havia de promoure allò que és específic de cada persona, allò que li fa ser ella.
El paper fonamental de l’educador havia de ser el d’ajudar a cadascú a descobrir les seves possibilitats e interessos.
En conseqüència des de sectors de Mujeres Libres (Lucia Sánchez Saornil)5 es va reivindicar una educació específica per a les dones.
Educació moral i solidària
La nova educació llibertària havia de ser oposada a l’educació dogmàtica i sectària (oficial i religiosa) i fidel a la moral natural, laica i racional (Ferrer i Guàrdia i Quintanilla )
Aquesta nova educació moral té les seves bases en dos valors inseparables (antitètics, però interdependents segons les tesis llibertàries) com són la llibertat i la solidaritat. Malgrat, certes posicions individualistes (Stirner) la majoria dels llibertaris van plantejar la imbricació d’allò individual amb allò col·lectiu.
Educació nova i medi social lliure
El canvi social havia de comprendre totes les estructures de la convivència i les relacions polítiques i econòmiques. Era fonamental la desaparició de les relacions d’autoritat i explotació econòmica i social i la implantació de relacions de solidaritat, igualitàries i de cooperació econòmica.
“Per a que les capacitats individuals prosperin i no se les impedeixi donar tots els seus fruits, és necessari… que els privilegis individuals, tant polítics com econòmics, és a dir totes las classes, siguin abolides”6
Educació permanent i no reduïda a les institucions escolars
Els llibertaris es van mostrar partidaris d’un procés d’aprenentatge no reduït a l’etapa infantil i juvenil. Calia fomentar una educació popular y per a adults per desenvolupar la seva capacitat cultural, tècnica i ideològica (ateneus, escoles sindicals, biblioteques,…
Les institucions escolars de l’època, el control per part de l’església i l’Estat i el paper que reservaven a la instrucció escolar dels infants de la classe treballadora van fer que els pensadors i teòrics llibertaris, però també les organitzacions sindicals de tendències antiuatoritàries, defensessin una escolarització no reduïda a les institucions escolars.
En el cas de Catalunya i Espanya, destacarien les escoles racionalistes lligades als sindicats únics de la CNT. Aquesta educació alternativa s’ampliava a altres mitjans d’educació no sistemàtics (ateneus, biblioteques populars,…) i, en el procés revolucionari, a centres de formació professional per superar la manca de preparació tècnica d’obrers i camperols.
Ferrer i Guàrdia i l’Escola Moderna
Francesc Ferrer i Guàrdia, durant el seu exili a París entre 1886 i 1901 motivat per la seva militància republicana, va entrar en contacte amb llibertaris com Malato i Grave i amb científics, professors universitaris, periodistes i polítics (Maeterlink, Heaford, Painlevé, Naquet, Jaurés…) partidaris d’una educació nova i en llibertat que es contraposés a la instrucció educativa predominant (disciplina, programes anul·ladors de la personalitat i transmissors dels valors classistes i conservadors, segregació…)
Amb el llegat econòmic d’Ernestine Meunié, es va traslladar a Barcelona per constituir escoles racionals i científiques. A l’agost de 1901 inaugurà al carrer Bailén l’escola Moderna i comença a publicar el butlletí de l’Escola Moderna.
Característiques pedagògiques de l’Escola Moderna
Racionalisme i cientifisme
La raó és oposada al dogma7. Per a Ferrer i Guàrdia ser racional era sinònim de científic i no dogmàtic, suposava l’absència de dogmes i lliure discurs de la raó.
Tanmateix, Ferrer considerava “la ciència com l’exclusiva mestra de la vida”8 i, com a conseqüència, l’educació racionalista no podia afirmar ni negar res que no fos demostrable científicament i comprensible racionalment.
Aquesta excessiva confiança en la raó humana i una certa manca de rigor i d’excés d’ambivalència va ser criticada en alguns mitjans llibertaris, especialment per Ricardo Mella: “l’experiència dels segles hauria de fer-nos tan desconfiats de la raó com de la fe” 9
En realitat més que la confiança en la raó el que caracteritzà les escoles racionalistes fou l’oposició a tot dogma i la lliure obertura del coneixement humà envers la realitat. Es podia dir que ens trobem més bé davant una escola lliure.10
Neutralitat ideològica i compromís social
L’escola racionalista en tant que antidogmàtica es veu obligada a mostrar les diverses opinions sobre cada qüestió. El mestre es converteix en guia , en expositor d’idees i no en transmissor de suposades veritats absolutes.
Aquest plantejament de neutralitat ideològica fou fermament defensat pel sindicalisme revolucionari, fins i tot en moments tant propicis a la propaganda com la revolució i la guerra civil (1936-1939) Existia la convicció que un infant educat en llibertat es convertiria en el seu màxim defensor, és a dir en un adult llibertari.
No obstant això, l’escola racionalista és una escola de classe i la pedagogia racionalista una pedagogia de rebel·lia (Solà)11 i un altre mitjà més per a l’acció insurreccional del proletariat (Álvarez Junco)12 És per això que s’estudia la lluita de la classe obrera per al seu alliberament, l’explotació del capitalisme, la injustícia de la propietat privada,…
Laïcisme
Una escola que negava tot tipus de dogma, lògicament rebutjava tot tipus de fe o de creença religiosa basada en referències sobrenaturals; i, especialment, la seva utilització com a element educatiu.
Les actituds front la religió van ser àmplies i variades, des una tolerància més o menys ampla a un clar anticlericalisme (especialment, durant la Guerra Civil)
Però, el laïcisme llibertari (influenciat per Huberte Lagardelle, sindicalista revolucionari) anava més enllà i criticava també el model educatiu estatista francès perquè substituïa Déu per la pàtria, l’exèrcit, el parlament,…
Educació integral
Ferrer recull les idees de la pedagogia llibertària, expressades per Robin, i les plasma tant teòricament com pràcticament.
La potenciació de totes els aspectes de la personalitat humana (física, moral, intel·lectual, estètica, científica, social,…)
La integració del treball manual i de l’intel·lectual, del saber i del fer. Encara que cal reconèixer que aquest aspecte fonamental de la pedagogia llibertària i ferreriana va tenir moltes dificultats per portar-se a terme per carència de mitjans, manca de formació pedagògica, prejudicis intel·lectuals,…
Algunes magnífiques excepcions foren les escoles Modelación Humana d’Alacant, de la col·lectivitat d’Huéscar (Granada), dels nens refugiats a Argentona (colònia Espartac) o de militants de Monsó (Osca), dirigida per Félix Carrasquer.
Integració en l’entorn i metodologia activa
El concepte llibertari de la formació humana era profundament naturalista. El primer deure era seguir la natura. L’infant es torna a enfrontar a la natura com ho van fer els seus avantpassats. En conseqüència, s’ha d’apropar l’alumne a la natura, integrar-lo en el medi que l’envolta (Reclús)13
L’educació racionalista cerca ajudar-li en aquest camí, mitjançant una sèrie de mètodes actius: l’hipotètic-deductiu, el treball en equip, les excursions, l’observació directa, el rebuig del verbalisme,…
L’ensenyament havia de consistir en “lecciones de cosas, examen de la realidad, repetición de experiencias” 14
Un exemple d’aquesta metodologia activa van ser les fitxes Lecciones de cosas publicades, en 1937, per la revista Cultura y Pedagogía del sindicato Único de Jaén amb un tractament global i interdisciplinar, una concepció crítica de l’aprenentatge, experimentació,… 15
Coeducació
Front la legislació i la conducta dominant, l’escola racionalista va defensar la coeducació. Aquesta anava directament lligada al racionalisme i al laïcisme (de fet es considerava l’Església catòlica responsable de la discriminació de les dones) i era profundament revolucionària, des d’un punt de vista social, doncs atacava la societat patriarcal.
L’Escola Moderna de Ferrer i Guàrdia va tenir un 40% d’alumnes femenines, a principi del segle XX, i totes les escoles racionalistes i llibertàries van practicar la coeducació.
La coeducació va estar estretament lligada a l’educació sexual que, segons el doctor Martí Ibáñez, comprenia: l’aspecte psicofísic (anatomia i fisiologia), l’aspecte eugènic (control de la natalitat, procreació responsable) i l’aspecte social (paper social)16
Absència de premis i càstigs
Segons Ferrer els estímuls externs a l’aprenentatge (exàmens, concursos, notes,…) havien de ser substituïts pels interns (interès, responsabilitat, ètica,…)
Ferrer va suprimir premis, càstigs, notes,… Però, aquesta idea no es va traslladar amb la mateixa contundència entre els seus seguidors i, encara que es van eliminar els càstigs i proves vexatòries, funcionaven sistemes híbrids d’estimulació.
Altres aspectes de l’Escola Moderna de Ferrer i Guàrdia
L’Escola Moderna va desenvolupar tasques editorials mitjançant el Butlletí i la seva editorial, en la qual es van traduir i publicar obres de Grave, Reclus, Elslander i també d’Odón de Buen, Anselmo Lorenzo, Joan Montseny… que eren utilitzades en el mateix centre i venudes a d’altres escoles seguidores del model racionalista. Com és fàcil d’entendre la nova experiència pedagògica es va trobar, al començament, òrfena de materials pedagògics i textos adients als seus plantejaments. Una de les feines fonamentals de Ferrer va ser la d’impulsar una línia editorial adequada a les necessitats de l’Escola Moderna i del que posteriorment s’anomenaran les escoles racionalistes.
Però, segons Pere Solà “la nòmina dels llibres publicats i difosos per l’Escola Moderna va des dels llibres de caire escolar a llibres pensats per a nuclis d’obrers conscients”. Ferrer va comptar amb el suport de professors universitaris com Odón de Buen i Martínez Vargas, científics de relleu internacional com Reclus, activistes anarquistes com Lorenzo (que era tipògraf i s’encarregava de l’edició del Butlletí), advocats com Salas Anton…
Des de l’Escola Moderna es van fer tasques d’extensió cultural entre pares, mares, alumnes, seguidors i partidaris (tant entre el món científic i universitari com entre el proletariat més conscient i il·lustrat) en caps de setmana i procurant la vinculació entre les comunitats educatives de les escoles laiques i racionalistes. Les xerrades dominicals de caire científic van ser molt concorregudes.
En 1906, Ferrer fou acusat d’instigar l’intent de regicidi de Mateu Morral. Va ser empresonat i l’Escola Moderna clausurada. Arreu d’Europa es van suscitar moviments de suport. Ferrer era prou conegut en determinats àmbits atès que formava part de la Lliga del Lliurepensament (de la qual havia estat secretari i hi assistia als seus congressos) de la maçoneria i, com he escrit abans, tenia molts contactes amb sectors llibertaris i progressistes. Deixa’t en llibertat, després d’un judici militar, dedicarà la majoria dels seus esforços a l’activitat editorial i a la coordinació de projectes pedagògics inspirats en l’Escola Moderna
La CNT i les escoles racionalistes
A més dels contactes amb Lorenzo i Montseny (Federico Urales), Ferrer va finançar la publicació de La Huelga General i va establir freqüents contactes amb el proletariat català organitzat. En ser afusellat, el 13 d’octubre de 1909, després d’un nou judici militar en el qual se’l va condemnar de fet per la seva activitat pedagògica racional i lliure enfront de l’obscurantisme de la instrucció educativa de l’Estat i l’església Catòlica i no per la seva participació activa a l’anomenada Setmana Tràgica, Ferrer esdevé un exemple per a Solidaritat Obrera i posteriorment per a la CNT.
L’exemple de Ferrer i Guàrdia i la seva Escola Moderna (1901) dintre del moviment sindicalista revolucionari es va plasmar en una institució original: l’escola racionalista.
Els projectes d’actuació educativa i cultural de molts sindicats sectorials de la CNT desembocaren en l’establiment d’escoles racionalistes.
El congrés fundacional de 1910, tractà un tema de títol revelador “Necessitat d’establir escoles dintre dels sindicats obrers. Manera de portar-lo a efecte” El dictamen de la ponència defensà la fundació d’escoles en el si dels sindicats, a imitació de les propostes del teòric del sindicalisme revolucionari francès George Yvetot (CGT) “si les nostres escoles sindicals arribessin a escampar l’ensenyament desitjable sobre centenars de milers de nens, l’Estat quedaria vençut i nosaltres triomfaríem…”
En aquestes escoles es faria servir com a mètode “la divulgació racional dels coneixements científics i l’aplicació de l’ensenyament tècnico-professional”, cosa per la qual es recomanava la recaptació de quotes especials “per fer possible la creació d’escoles gràcies al propi esforç de la classe treballadora organitzada” (17)
El congrés de Sants (1918) de la CNT catalana va aprovar un model tipus d’estatuts dels nous sindicats únics que en el seu article 3r plantejava: “Serà qüestió primordial d’aquest sindicat establir escoles racionalistes per a la més integral emancipació del proletariat” (18)
El congrés confederal de La Comedia (Madrid, 1919) va continuar insistint sobre el tema “fora convenient que aquells sindicats que contin amb forces i mitjans fossin immediatament a la implantació de dites escoles” i es veié la necessitat de crear un comitè pro enseñanza agregat al Comité Nacional, d’una Normal Nacional que assortís de professorat les escoles sindicals i d’implantar una quota obligatòria. (19)
Finalment, en el congrés de Saragossa de 1936, es dedicà un extens espai a l’educació dintre del Concepte confederal del Comunisme Llibertari i es defensava “un ensenyament lliure, científic i igual per als dos sexes, dotat de tots els elements precisos per exercitar-se en no importa quin ram de l’activitat productora i del saber humà” (20)
Pedagogs i experiències d’educació racionalista i/o llibertària
Tot i les greus dificultats sòcio-polítiques (Setmana Tràgica, il·legalització de la CNT, I Guerra Mundial, vagues generals de 1916 i 1917, pistolerisme patronal, dictadura de Primo de Rivera) durant les dues primeres dècades del segle XX mestres racionalistes i llibertaris i sindicats únics de la CNT desenvoluparan una important i difícil tasca de aprenentatge racional, laic i coeducatiu entre les classes populars.
L’escola racionalista era oposada i alternativa al sistema educatiu oficial al qual es criticava per la seva subjecció a les directrius estatals, la seva preocupació per seguir la regla i la inutilitat del seu saber. L’escola oficial deformava, adaptava i produïa conformistes.
Contràriament, l’escola racionalista exposava i no imposava, estudiava i analitzava, tot i respectant la lliure consciència de l’alumne i, per tant, permetia la igualtat de condicions, formava individus renovadors i competents en el treball i desenvolupava l’autonomia personal.
“Fins a 1923, aproximadament , la majoria de mestres racionalistes degueren procedir del camp dels treballadors manuals (tipògrafs, pealetes, petits artesans, camperols…) A partir d’aleshores comencen a exercir com a mestres racionalistes i sindicals fornades de mestres formats als centres oficials del Magisteri” (21)
Una bona part d’aquests i aquestes noves mestres racionalistes sorgides de les Escoles Normals havien estat alumnes d’escoles racionalistes en les quals se’ls havia encarrilat cap a la docència.
En l’actualitat tenim referències i/o documentació sobre unes 160 escoles racionalistes (la majoria, 120, a Catalunya), encara que segurament van ser moltes més. Podem destacar:
Samuel Torner i la seva Escola Moderna a València;
Alban Rosell: primer en la Institución Libre de Enseñanza, posteriorment Escola Moderna de Montgat (1904) i Escola Integral de Sabadell (1906/9)
Joan Roigé: Escola Llum de Sants i Escola d’Esparreguera.
Sánchez Rosa, escoles racionalistes de Xerès.
Eleuterio Quintanilla: Escuela Neutra Graduada de Gijón.
Torres Tribó: Escola del Guinardó, de les col·lectivitats de Valls, Móra d’Ebre,…
Floreal Ocaña: Escola racionalista de la Torrassa (l’Hospitalet)
Puig i Elias: Escola Natura del Clot (sindicat tèxtil), president CENU, regidor cultura Ajuntament Barcelona.
Higinio Noja: Escola d’Alginet (Ribera Alta)
Antònia Maymón a Barcelona, Sant Feliu de Guíxols, i Beniaján
Antonio Múñoz Benítez: Camp de Gibraltar, Aznalcóllar, Alcalá de Guadaira y Dos Hermanas
Aquesta educació alternativa s’amplià a d’altres mitjans d’educació no sistemàtics (ateneus, biblioteques populars,…)
El CENU: etapes, objectius i funcions
La vida del CENU va estar estretament lligada als processos polítics, econòmics i militars que es desenvoluparen a Catalunya a partir del 19 de juliol de 1936.
1a etapa: La resposta revolucionària
Sufocat l’intent d’aixecament feixista, la política catalana restà en bona mesura en mans de les organitzacions obreres, que formaren una sèrie d’organismes col·legiats (amb representants de totes les forces polítiques i sindicals d’esquerres) per tal de donar resposta als temes fonamentals: la guerra, l’economia, la producció industrial, l’educació, l’autogovern,…Així, amb l’impuls fonamental de la Confederació Nacional del Treball (CNT) es formaren el Comitè de Milícies Antifeixistes, el Consell d’Economia, el Comitè de l’Escola Nova Unificada (CENU),…
Lluís Companys, com a president de la Generalitat, i Ventura Gassol, en la seva qualitat de conseller de Cultura, van signar la constitució del CENU (22). En la introducció del decret s’afirmava que: “La voluntat revolucionària del poble ha suprimit l’escola de tendència confessional. És l’hora d’una nova escola, inspirada en els principis racionalistes del treball i de la fraternitat humana. Cal estructurar aquesta escola nova unificada, que no solament substitueixi el règim escolar que acaba d’enderrocar el poble, sinó que creï una vida escolar inspirada en el sentiment universal de solidaritat i d’acord amb totes les inquietuds de la societat humana i a base de la supressió de tota mena de privilegis”.
Els principals objectius del CENU eren:
1. organitzar el nou règim docent de l’escola unificada,
2. intervenir i regir el nou sistema docent perquè estigués inspirat en els principis racionalistes del treball i que tot obrer amb aptituds pogués arribar des de l’escola primària als estudis superiors (“a la Universitat Obrera i a la Universitat Autònoma de Barcelona”),
3. coordinar els serveis d’ensenyament de l’Estat, de la Generalitat i de l’Ajuntament de Barcelona.
El CENU, sota la presidència (més honorifica que real) del conseller de Cultura, estava constituït per 4 representants del sindicat de Professions Liberals de la CNT ( Joan Puig i Elias, Miquel Escorihuela i Guitarte, Joan P. Fàbregas i Albert Carsi), 4 representants de la FETE-UGT (23) i altres 4 persones nomenades per la Generalitat en representació de la Normal de la Generalitat, de la Universitat Autònoma, de la Universitat Industrial i de les Belles Arts (24).
De juliol a setembre de 1936, el CENU exerceix una autoritat absoluta en matèria docent i cultural. Totes les mesures presses per la conselleria de Cultura surten del Comitè i, a més, aquest s’encarregà de controlar els edificis confiscats, “amb el concurs que calgui de les milícies ciutadanes”, que fossin susceptibles de tenir un ús docent.
2a etapa: L’estabilització del nou ordre revolucionari
Els primeres mesos de resposta popular a l’aixecament feixista i de contesa bèl·lica havien suposat, en el bàndol republicà, l’aparició d’un doble poder: el de les institucions públiques republicanes i els dels comitès i les col·lectivitzacions. En setembre de 1936 es formà el govern català de concentració amb 4 consellers d’ERC, 3 de la CNT, 2 del PSUC i 1 del POUM, sota la presidència de Lluís Companys. Els comitès deixaren, en teoria, de tenir funcions executives, moltes de les juntes i comitès sorgits al juliol desapareixeren i molts dels seus membres s’integraren en antics o nous organismes republicans. Es tractà d’un procés d’estabilització revolucionària.
El Comitè de l’Escola Nova Unificada es transformà en Consell de l’Escola Nova Unificada (25), s’eliminaren formalment els comitès locals del CENU i es reservà al Consell “la funció informativa i assessora de la conselleria de Cultura de la Generalitat de Catalunya en totes les qüestions que representin fixació de principis i orientacions, aportació d’iniciatives, determinació o modificació d’estructures generals d’organització, creació de serveis o organitzacions docents de tipus general i assenyalament de plans d’estudi i sobre totes les altres qüestions culturals”. La capacitat decisòria restava a mans del conseller de Cultura.
No obstant, el protagonisme del CENU en l’àmbit educatiu català en aquesta etapa, de setembre de 1936 a maig de 1937, fou absolut. Totes les mesures de la conselleria de Cultura (ensenyament del català, cursets per analfabets, nomenament de mestres, creació d’escoles del CENU,…) portaven el segell i l’informe del CENU.
3a etapa: la contrarevolució i la fi del protagonisme del CENU
Al maig de 1937 es va produir a tota Catalunya un cruent enfrontament armat entre el PSUC, amb el suport d’ERC, i el POUM i la CNT que va acabar amb: molts morts; la separació del Consell Executiu i la persecució i assassinat de destacats membres del POUM; i, la sortida de la CNT dels governs republicà i de la Generalitat, així com la seva neutralització i desarmament. Els fets de maig van tenir com a conseqüència el reforçament de les institucions i dels poders executius i l’ostracisme dels organismes sorgits al caliu de la revolució. El CENU tampoc sortí ben parat, va passar a ser un “organisme assessor i informador” en matèria d’ensenyament del Departament de Cultura (26) i el seu àmbit d’actuació es reduí a “la fixació de principis pedagògics o formes d’organització docent de caràcter general” .
Tot i reconèixer “el gran esforç que representa el nombre de noves escoles ja instal·lades o en construcció” es considera que “la mateixa urgència de la improvisació, la vasta multiplicitat de l’obra empresa són causa d’assaigs que és necessari de consolidar, i de deficiències inevitables que és precís de corregir” ; i, escudant-se en la guerra i en les funcions gestores del Govern limitava el CENU a les funcions assessores i de col·laboració eficient.
Tanmateix es va variar la composició del Consell: 3 representants de la UGT, 3 de la CNT, 2 representants de la Generalitat, 2 representants dels alumnes (Federació Nacional d’Estudiants de Catalunya i Federació d’Alumnes de les Escoles del Treball de Catalunya) i altres 4 membres, representants respectivament de la Universitat Autònoma de Catalunya, de les Escoles Tècniques, dels Instituts i Escoles d’Ensenyament Normal i Secundari i de les Escoles d’Ensenyament Artístic . La presidència del Consell restava a mans del conseller o de la persona en qui delegués.
El decret de juliol de1937 acabà amb el paper central del CENU quant a la vida cultural i docent de Catalunya. Des de llavors, el Consell apareixia simplement com a informador o com a organisme que donava el vist-i-plau a les mesures del Departament de Cultura.
2.- Realitzacions del CENU
2.a.- El Pla General d’Ensenyament
El CENU elaborà en els dos primers mesos de funcionament una nova estructura educativa. Per a molts autors es tracta de l’única alternativa revolucionària de l’ensenyament a l’Estat espanyol.
El Pla General tenia com a principis bàsics:
educació per tothom i en condicions d’igualtat, però amb llibertat perquè cada nen o nena desenvolupés les seves facultats i interessos,
les facultats determinaven les possibilitats de cada alumne o alumna, la riquesa deixava de ser un condicionant en el procés d’aprenentatge,
el sistema educatiu com a cos unificat, amb la suficient coordinació entre tots els nivells d’ensenyament per tal que tot el sistema educatiu fos una obra única. (27)
El Pla afirmava “aspirem a crear una Escola Nova en la que el foc de la llibertat i el progrés no s’apagui mai; un ensenyament que sàpiga ofegar en l’ànima de l’infant els instints atàvics d’odi i de lluita i que encerti a despertar aquelles inclinacions que predisposen a la fraternitat i l’amor entre els homes”.(28)
La nova estructuració de l’ensenyament públic de Catalunya va estructurar-se en els següents nivells:
L’escola bressol, de 0 a 3 anys, on s’observava als infants des del punt de vista sanitari i pedagògic i se’ls iniciava en els hàbits higiènics i de vida social.
L’escola maternal, de 3 a 6 anys, basada en el joc individual i col·lectiu i la vida a l’aire lliure. El Pla contemplava que, en les futures escoles maternals, les classes ocupessin un espai reduït, com a descans, front els amplis espais a l’aire lliure. A cada escola hi hauria una mestra auxiliada per puericultores i un metge o metgessa.
L’escola primària, de 6 a 15 anys, estava dividida en 4 cicles (6-9 anys, 9-11 anys, 11-13 anys i 13-15 anys) ajustats al procés evolutiu dels alumnes i a la necessària gradació de les “matèries”. L’escola s’organitzava com a una societat en miniatura, fomentant la solidaritat i la vida comunitària.
Durant aquesta etapa educativa, el treball havia de ser l’activitat fonamental dels i de les alumnes, amb l’eliminació dels anomenats “treballs manuals” i de la circumscripció del treball a horaris determinats:“…la nova escola ha de descobrir i elaborar una tècnica de treball globalitzant, per mitjà de la qual sigui possible descobrir els autèntics interessos dels nens…” i “…posar a l’abast dels escolars múltiples mitjans de treball, de documentació, d’investigació, perquè d’una manera natural, sorgeixi un ensenyament individualitzat, un coneixement elaborat del propi esforç, una activitat de reaccions i desigs i impulsos naturals”. L’objectiu del tot això no era obtenir “…les flamants intel·ligències atapeïdes de dades teòriques i verbals, que lamentem en els nostres escolars; però en canvi s’obtindran personalitats vigoroses i riques de possibilitats” (29)
Una escola activa com la que es definia, amb confluència entre la vida de taller i d’acció i el desenvolupament teòric, necessitava unes instal·lacions diferents: petits pavellons agrupats, a les afores de les ciutats o en zones verdes.(30)
L’escola rural va ser tractada de manera exquisida en el Pla, atès que “…oferia unes condicions excel·lents per organitzar l’escola activa que es desitjava, en contacte amb l’ambient, a l’aire lliure, amb la natura al costat;…” (31) La simbiosi entre aprenentatge i ambient portava a la recomanació de la supressió dels horaris, matèries i, fins i tot, dels plans d’estudi, considerades opressions que a les ciutats s’havien de suportar. Per a Ramon Navarro, aquest és un exemple més de com la ideologia anarquista és present en tot el Pla.
En contra de les concentracions escolars es defensava una escola a cada poble, una escola politècnica a cada comarca i una escola d’agricultura a les capitals més ben situades a nivell de comunicació.
El Pla dedicava una especial atenció als mestres rurals, als quals se’ls millorava les condicions econòmiques (sou digne i casa) i se’ls procurava una sèrie de satisfaccions intel·lectuals (residències en centres culturals, viatges, cursets de perfeccionament,…) que el medi rural no podia oferia.
Ramon Navarro opina que la classificació i la selecció van ser dues obsessions del Pla General del CENU. Per tal d’evitar el triomf o la discriminació d’uns sobre altres i per garantir que tothom tingués una sortida d’acord amb les seves possibilitats, el CENU va establir una classificació inicial en tres grups amb els seus respectius percentatges, que havien de ser confirmats en la pràctica: Mal Dotats (20%), Mitjanies (73%) i Ben Dotats (7%).
Una vegada acabada l’escolarització primària, als 15 anys, els menys dotats podien optar entre les escoles de pre-aprenentatge (obrers no especialitzats) i les escoles d’aprenentatge (obrers especialistes o artesans) i des d’aquestes arribar a l’Escola del Treball. Els i les considerats mitjanies optaven entre les escoles d’aprenentatge que portaven a l’Escola del Treball o el Politècnic Bàsic, que era un tipus d’ensenyament teòric-pràctic, oposat al batxillerat clàssic. Els més capacitats anaven al Politècnic Bàsic.
Després de 3 anys al Politècnic Bàsic hi havia dues sortides: les Escoles Tècniques (puericultores, bibliotecàries, aparelladors, apotecaris, topògrafs,…) o la Universitat.
Aquesta última tenia dos cicles, en el primer (Politècnic Universitari) s’escollia entre la ciència pura (Facultats Universitàries), per fer prosperar la ciència, o la ciència aplicada (Escoles Tècniques Superiors), per tal de posar-la en pràctica. La Universitat es dividia en tres fronts: professional (Escoles tècniques superiors), científic (Facultats de ciències i ciències político-socials) i cultural (Facultat de filosofia i lletres).
Als ensenyaments artístics superiors (Belles arts i Bells oficis) es podia arribar per qualsevol camí i des de totes les capacitats.
Però, en cap cas la classificació inicial de capacitat, al final de l’etapa primària, impediria el pas d’un procés a un altre, si la persona demostrava les seves possibilitats per accedir-hi.
En un sistema com aquest que es pretenia igualitari i al servei de la classe treballadora, el Politècnic d’adaptació, creat al gener de 1937, oferia als treballadors i treballadores la possibilitat d’accedir al nou sistema i d’integrar-se a la Universitat, a través dels Politècnics universitaris, i es va decidir posar en marxa un Institut pre-universitari, compatible amb la jornada laboral. També amb l’aval d’un mestre, un centre sindical o una associació cultural hom podia accedir als centres superiors.
L’aplicació efectiva d’aquest complex i ambiciós pla d’ensenyament no va poder fer-se efectiva per les circumstàncies històriques del moment: el mateix conflicte bèl·lic i la pèrdua de capacitat del mateix organisme a partir dels fets de maig de 1937 i de l’arribada del govern de la República, encapçalat per Negrín, a Catalunya. Només podem parlar que es fes efectiu el Pla en cert nivell dels centres professionals i en les etapes maternal i primària.
2.b.- L’escolarització
Un dels reptes més important amb que es va trobar el CENU va ser la plena escolarització dels infants catalans. No obstant, per primera vegada a la història va estar a punt d’aconseguir-se.
Segons el govern de la Generalitat, el dèficit escolar era d’unes 87.000 places a Barcelona i 70.000 a la resta de Catalunya. En el període 1934-1936 només va crear 142 aules, la qual cosa suposà unes 7.100 places. El CENU es va trobar a una situació força complicada, calia escolaritzar al voltant de 150.000 nens i nenes. La situació s’havia complicat, després del 19 de juliol, amb l’abandonament gairebé total de l’activitat escolar per part de les ordres religioses.
Evidentment no es va aconseguir l’escolarització total a l’inici del primer curs; no obstant, durant el període que el sistema públic d’ensenyament va dependre directament del CENU es crearen al voltant de 128.000 places escolars (més de 80% del dèficit), que sumades a les habilitades pels ajuntaments permeten assegurar que tot i les dificultats derivades de la guerra, pràcticament es va aconseguir l’objectiu. (32)
Tampoc la dotació i infrastructures de les noves places no es van poder fer com preveien els plans del CENU, l’economia de guerra i les circumstàncies del mateix conflicte van obligar a situar els nous centres en mansions particulars, fàbriques o centres d’ensenyament privats (fonamentalment religiosos) (33) que van ser incautats i condicionats per a l’ensenyament.
2c.- Els nous mestres
La creació de noves places escolars unida a la mobilització al front de batalla o a altres responsabilitats de molts professors i professores, comportaren la necessitat de trobar els 3.000 mestres necessaris.
Sota les instruccions del CENU es nomenaren 2.000 interins, a l’octubre de 1936, que a l’any següent passaren a propietaris amb un sou de 5.000 pessetes (els mestres de la República cobraven entre 3.000 i 4.000).
Al gener de 1937 es va crear el Certificat d’Aptitud per tal que persones sense titulació acadèmica poguessin exercir com a mestres. El tribunal estava composat per dos professors de l’Escola Normal i dos membres del CENU i “els aspirants havien de passar una prova de cultura general i una altra de pedagògica, a més d’exercir durant un curs escolar com a interins sota la direcció d’un mestre propietari”. (34)
Un decret de març de 1937 va establir que per ser nomenat mestre propietari de la Generalitat calia treballar un any com a interí i tenir un informe favorable del CENU. Aquest informe no calia en el cas que es pogués demostrar una experiència de més de 10 anys en ateneus populars, centres sindicals o republicans.
No obstant totes aquestes mesures no van poder garantir ni la cobertura de totes les places de professorat (alguns no van acceptar el destí, altres van partir cap al front,…) així com la idoneïtat de tots els mestres (manca de preparació i experiència, excessos d’alguns comitès locals del CENU,…)
La qüestió del nous mestres va provocar també problemes en la CNT, atès que el pacte amb la UGT comportava que el nombre de mestres havia de ser paritari quan a la sindicació. La UGT no va tenir gaire dificultats per nomenar els seus ja que la Federació de Mestres Nacionals de Catalunya, majoritària, s’havia incorporat a la central socialista (35), Els mestres de la CNT, integrats en el sindicat de Professions Liberals de Barcelona i en els sindicats d’activitats diverses d’altres localitats, no arribaven a cobrir el nombre de llocs que els hi corresponia. Van haver de proposar més docents sense titulació oficial. (36)
2.d.- Altres realitzacions
El Servei de Material Escolar i Pedagògic, creat a l’abril de 1937, fou l’encarregat de proveir els centres docents de mobiliari, material fungible, científic i tècnic i eines de taller. La Comissió del Llibre Escolar, adscrita al Servei, vetllava per el foment i la millora dels llibres de text, així com establir les normes generals i autoritzar els llibres presentats per les editorials.
El CENU va establir la coeducació de nens i nenes i de joves en tots els nivells de l’ensenyament “..per fomentar la col·laboració espiritual, fruit d’aquest tracte, i crear, així, en l’escola un ambient més humanitzat i més sensible”, (37) per primera vegada a l’Estat espanyol.
Quant a la presència del català a l’escola es va seguir el decret sobre bilingüisme de Marcel·lí Domingo, ministre d’Instrucció Pública de la República, però plantejant una sèrie d’elements nous: l’aprenentatge a les escoles bressol, maternal i primària es faria en la llengua materna de l’alumne, dividits en grups si la matrícula ho permetia, l’obligació d’uns i d’altres d’aprendre tots dos idiomes i d’intensificar l’aprenentatge en la llengua no materna a partir dels deu anys i l’obligació dels mestres de seguir els cursos de català que s’establissin. (38) El compliment efectiu d’aquest últim supòsit no va funcionar, per la manca de mitjans i les condicions de la guerra.
Tanmateix s’establiren: cursos de cultura general per a treballadors, amb participació de professors universitaris i matrícula oberta; un pla general contra l’analfabetisme amb classes als sindicats, cooperatives, hospitals,…; campanyes a les ràdios, als sindicats i als ajuntaments per fomentar la lectura i ensenyar a llegir i escriure als analfabets a les fàbriques, als tallers, al camp.
Puig i Elias, en la seva condició de president del CENU, es va implicar directament i de fet va implicar la CNT i el CENU en les colònies infantils per als nens refugiats a Figueres, Olot, Banyoles,…
3.- Debats i conclusions
A l’obra del CENU s’ha de reconèixer un treball clarament revolucionari i d’avantguarda tant pels seus objectius com per les seves realitzacions, malgrat que aquestes van ser fortament condicionades per la guerra i per la manca de pressupost (dedicat majoritàriament a les despeses bèl·liques) i de temps per portar-les a terme.
3.a.- El debat pedagògic: l’escola entre la revolució i la guerra
En el CENU van coincidir diverses teories o plantejaments pedagògics. ”Eren unes idees que, evidentment, volien superar l’escola tradicional i eren fruit de l’Escola Nova, dels corrents europeus de l’Escola Activa. Alguns reflecteixen també influències de temes de la Pedagogia Socialista, ja assajats a l’URSS; i també el coixí que ja hi havia dins el moviment renovador de la pedagogia a Catalunya” (39)
Encara que el procés no es pot generalitzar, sí sembla clar el xoc entre la postura marxista de la UGT i la postura anarquista de la CNT, “la central sindical de l’experiència pedagògica anticonfessional i proletària de les seves escoles racionalistes” (40) Cal puntualitzar, però, que el sindicat d’inspiració socialista no era pas monolític a Catalunya: hi coincidien socialistes, membres del PSUC i del POUM i d’altres amb una consciència força corporativa. Internament van haver-hi fortes tensions entre PSUC i POUM, que van desembocar en l’expulsió dels “poumistes” i la proposta d’expulsió del CENU d’un representant de la FETE i membre del POUM (41), que no obstant va comptar amb el suport dels representants de la CNT i d’altres membres del Consell.
La postura llibertària plantejava un ensenyament en que eren inseparable la revolució i la llibertat, el lliure desenvolupament de l’individu i el foment de la seva especificitat en un marc solidari. “Pretendemos educar a las futuras generaciones en forma tal que se respeten de una manera absoluta las leyes de la naturaleza infantil…cada niño es un mundo y vive y actúa libremente…Ni exclusivismos de derecha ni exclusivismos de izquierda: libertad infantil, respeto a la naturaleza del niño” plantejava Puig i Elias en una conferència radiada. (42)
En un article en la premsa cenetista insistia: ”Que el maestro no cometa nunca el crimen de deformar las ideas del niño, imponiéndole otras ideas hechas…No se puede imponer a un niño una ideologia determinada; la anarquía es la excepción a la regla: frente a una dictadura no ofrece otra dictadura. Si los monárquicos quieren ideas monárquicas en sus escuelas, y los republicanos hacer republicanos, los anarquistas sólo propugnan el cultivo integral de las facultades, sentimientos e ideas del niño, para que sea éste quien juzgue y pueda decir : esto es bueno y esto es malo” (43)
Front aquests plantejaments, Josefa Urís, vocal de la FETE-UGT en el CENU, declarava també en una altra conferència radiada i coincident en el temps: “..Revolucionaris que m’escolteu: en allò que de nosaltres depèn, tingueu la seguretat que la revolució guanyada als camps de batalla serà guanyada també en el camp de la consciència jovenívola…No hi haurà qui pugui impedir que en el cervell del nen espanyol s’il·luminin les noves rutes obertes per la revolució. En el cervell de tots els nens espanyols, perquè tots quedaran incorporats a la mare escola, a la forjadora de la gran unitat espiritual que és el socialisme” (44)
Des de l’òrgan de la FETE-UGT es criticava la posició cenetista i racionalista tot acusant-los de reformistes i il·luminats: “…Estos pedagogos reformistas, incapaces de mezclarse en negocios terrenos , aspiran a vivir en la luna. Estos pedagogos, llenos de buena voluntad, olvidan que toda institución educativa en la actualidad no es sino consecuencia de la estructura de la sociedad capitalista que ha creado a su imagen y semejanza y para su servicio los mecanismos que le permitan perseverar en su esencia…Sí, toda educación es social, pero cuyos resortes son del dominio de las clases dirigentes. Y contra este formidable instrumento de dominación han de reaccionar las clases explotadas. Esto es lo que ha de reconocer en primer lugar la educación proletaria que debe alzarse como educación de clase frente a su contraria” (45)
La mateixa guerra va ser objecte de debat pedagògic. D’una banda, aquells que consideraven que s’havia de portar el fet bèl·lic als centres d’ensenyament i que els i les alumnes identifiquessin els seus enemics i els esforços del poble i la República per la llibertat. D’altra, quins opinaven que calia desenvolupar una pedagogia de la pau. Els infants ja tenien coneixement de la guerra i de les posicions de cadascú, l’escola com a embrió de la futura societat havia d’educar per a la pau. “I hem de tenir la seguretat que la nostra obra educativa és obra que fructificarà i no serà en va que sembrem les idees d’amor a la pau, que acabaran amb les guerres predicades sempre com a cosa inevitable pels enemics d’ella. La pau serà, quan s’hagi educat la humanitat per a la pau. Als mestres ens correspon aquest magnífic treball de pacifisme, del qual l’escola és, indubtablement, el centre generatiu” (46)
La contradicció entre les dues postures era força evident i la impossibilitat d’acord gairebé completa, el mateix Puig i Elias va reconèixer enormes dificultats als pocs mesos de la formació del Comitè. Si els postulats llibertaris van ser assumits en el CENU, com a mínim teòricament, devia ser gràcies a les posicions dels “tècnics”, “als quals, ben segur, els era més atractiva la postura anarquista, més respectuosa amb la consciència del nen i exempta de sectarismes doctrinals” (47)
La resolució del dilema, sens dubte no va ser clara. Va dependre dels moments històrics, favorable als cenetistes fins maig de 1937 i als comunistes a partir d’aquell moment. Però, ben segur que la seva expressió en determinades localitats va tenir molt a veure amb els comitès locals i el tipus de mestres que hi van actuar. I la realitat va ser sens dubte més diversa i dialèctica. Així, Mariona Ribalta ens parla de com l’escola Bakunin-Carles Marx de Girona informava el CENU de com s’havia celebrat el Primer de maig. (48)
3.b.- El debat ideològic en el moviment llibertari
La posició dels representants de la CNT en el primer Comitè de l’Escola Nova Unificada era privilegiada en comptar amb la presidència, que va recaure en Joan Puig i Elias, que en la pràctica era una mena de conselleria d’ensenyament. Quant al Pla General d’Ensenyament desenvolupat pel CENU, Puig i Elias va ser el president de la ponència d’Ensenyament Primari, Miquel Escorihuela (vicesecretari del comitè executiu del CENU) va ser vicepresident de la ponència d’Ensenyament Professional, Joan P. Fàbregas (que al setembre va entrar a formar part del govern Companys com a conseller d’Economia i responsable del decret de Col·lectivitzacions i Control Obrer) formà part de la ponència d’Ensenyament Secundari en qualitat de president, i Albert Carsi fou nomenat vicepresident de la ponència d’Ensenyament Superior.
El Ple cultural de la CNT
En octubre de 1936 es va celebrar un Ple de Catalunya de la CNT dedicat específicament a les qüestions culturals. Convocat pels comitès de la CNT i la FAI, hi assistiren 163 delegats de sindicats, 24 dels grups anarquistes i 15 delegats d’ateneus i grups culturals (aquests últims amb caràcter informatiu).
Puig i Elias va fer la defensa de l’actuació cenetista en el CENU argumentant fonamentalment que els postulats pedagògics eren els preconitzats per la CNT i que el CENU permetia la subsistència de les escoles sindicals anarcosindicalistes i les d’altres organitzacions obreres (49).Els delegats es van dividir en dues tendències: els qui consideraven acceptable la intervenció de la CNT en el CENU i aquells qui s’oposaven perquè la necessària negociació amb d’altres organitzacions desvirtuava el projecte educatiu anarquista. Les resolucions finals del Ple respectaren la participació de la CNT en el CENU i l’actuació dels seus representants però se’ls recordà que havien d’actuar “de acuerdo con los principios establecidos en nuestros Congresos y con las orientaciones que señalen las asambleas del sindicato general de Profesiones liberales” (50), es proposava la constitució de consells (de pares i d’estudiants i professors) en els centres per reforçar l’autonomia organitzativa i s’animava a “todos los camaradas que se crean con vocación y aptitud para dedicarse a la enseñanza” a matricular-se en l’Escola Politècnica d’Adaptació.
Joan Puig i Elias
Joan Puig i Elias començà a estudiar a l’Escola Normal als 15 anys, va impartir docència i més tard va ser director de l’Escola Natura de Barcelona, coneguda com La Farigola i sostinguda pel sindicat Fabril i Tèxtil. Va ser militant de la CNT des de 1916 i el 1932 va ser elegit president de la secció de mestres del sindicat d’Intel·lectuals i Professions Liberals de la CNT, participà com delegat d’aquest sindicat en el congrés de Saragossa de 1936.
En esclatar la guerra civil, fou president del CENU i l’octubre de 1936 ocupà la regidoria de Cultura de l’Ajuntament de Barcelona. En 1938, en la segona participació de la CNT en el govern de la República va formar part de l’equip del ministre Segundo Blanco, en qualitat de sotssecretari d’Instrucció Pública. (51)
“Per estrany que pugui resultar, Puig i Elias no ha publicat cap tipus de balanç o memòries de la seva gestió al CENU” (52), per la qual cosa bona part dels seus plantejaments en el Comitè ens arriben a través dels seus hagiògrafs. (53)
Puig i Elias es considerava i va ser considerat el continuador per excel·lència de la pedagogia de Ferrer i Guàrdia. Segons Pere Solà, com Ferrer creu en la coeducació no només de sexes sinó de classes socials. “Coeducació o, si es vol, indiscriminació de classes socials” (54). Aquesta tesis tenia més virtualitat en el procés revolucionari de 1936 que a començament de segle quan l’estratificació era molt acusada i la mobilitat social pràcticament nul·la. Tanmateix, va tenir un especial interès per la psicologia del nen i per tenir molt en compte, en el procés educatiu, les seves facultats i aptituds de “base”.
Malgrat la seva admiració per Ferrer i Guàrdia, va revisar alguns dels punts bàsics del programa ferrerià. En concret va plantejar la interdependència del punt de vista racional-científic i del punt de vista afectiu-existencial, en definitiva donar més importància als sentiments: “No podemos dirigirnos a la razón solamente, ni cultivar solamente ésta; el hombre es también sentimiento, y en la vida ambos se coordinan” (55) De caràcter i plantejaments idealistes i de personalitat afectuosa i sentimental, en la seva pràctica pedagògica va aplicar aquests criteris.
Per a Solà, molt més original que l’anterior posició va ser la crítica als possibles excessos d’un racionalisme pur o neutral (propugnat per Ricardo Mella) al que oposava la obligació del mestre de donar elements de judici als alumnes “para que su razón y su sentimiento actúen” (56)
Com altres llibertaris (Joan Peiró, Josep de Tàpia,…), dóna una importància cabdal a l’escola en la transformació de la societat, en la gestació de la revolució social, i en concret, en 1936, a l’Escola Nova Unificada: “que todos los centros de enseñanza hoy divididos en primaria, secundaria, superior, escuelas especiales, tengan la coordinación de una obra única en la que el niño, según sus facultades y gustos, se transforme en hombre productor (oficio o carrera)… Ni escuela obrera ni escuela burguesa, Escuela Nueva Unificada, en la que cada niño, por el solo hecho de haber nacido, tenga derecho a que la escuela sea para él una madre integral que nutra su cuerpo, su corazón y su pensamiento, hasta que llegue a ser hombre, que esté a disposición de bastarse a sí mismo…La Escuela Nueva es el símbolo del ideal pedagógico que ha inspirado nuestra vida” (57)
Des del refús a l’escola falsament “neutra” de les burgesies liberals, a les escoles confessionals i a aquelles que reforçant l’esperit gregari es posessin al servei de qualsevol totalitarisme defensava el paper decisiu de la nova escola unificada en l’establiment d’una societat sense classes i solidària.
José de Tàpia
Potser, el més entusiasta defensor de l’ensenyament públic i de l’Escola Nova Unificada va ser José de Tàpia, d’origen cordovès i resident a Montoliu de Lleida des de 1920 on va exercir la docència fins 1934 i va formar part del grup de mestres Batec. Va ser l’introductor de les teories de Freinet i fundador de la Cooperativa Espanyola de les Tècniques Freinet. Des de 1934 va fer classes a Barcelona i les seves rodalies i durant la guerra fou responsable del parc d’artilleria de Sant Andreu i formà part de la secretaria de la FAI. (58)
En un fulletó sobre l’experiència del CENU (59), Tàpia assumeix i defensa la necessitat de l’ensenyament públic (nacional hi diu ell), la gestió del qual anirà a càrrec dels ajuntaments, dels sindicats, de les federacions d’indústria i de l’Estat en aquelles circumstàncies i mentre el comunisme llibertari no fos un fet: “Sabemos lo que cuesta la creación y sostenimiento de las llamadas obras y centros de educación y, en tanto que los impuestos funcionen, viene el Estado obligado a vertir un fuerte porcentajede los mismos en las obras de educación y enseñanza” (60)
En el seu model calia assegurar l’escolarització fins als 15 anys, la seva obligatorietat i una oferta suficient d’escoles i centres superiors de cultura, així com compensacions econòmiques per a les famílies amb menys mitjans i borses d’estudi.
Per a ell l’Escola Nova Unificada havia de ser un tot harmònic des de maternal fins a la Universitat, que potenciés un aprenentatge integral, és a dir intel·lectual, manual i productiu. La coeducació havia de funcionar en tots els graus, el mestre havia de cercar el model mestre-company i afavorir les relacions amb les famílies. La selecció natural de l’alumnat s’havia de produir “emprant sistemes humans i no mecànics per detectar les aptituds del nen” (61) i s’havien d’afavorir els grups d’afinitat entre els alumnes i el treball per projectes. L’escola pública havia de ser laica i apolítica.
Tàpia també va dissenyar dos models de centres escolars en funció que fossin rurals o urbans. Les concentracions escolars als medis rurals amb edificis senzills i alegres, amb espai suficient per fer conreus agrícoles, avicultura, cunicultura, apicultura,… Amb zones d’esbarjo i esport, sala de projeccions i conferències, biblioteca,…
En les zones urbanes, els centres escolars havien d’estar situats en zones perifèriques amb espais per practicar l’agricultura i els esports. Segons la seva descripció del grup escolar d’un miler de nens i nenes de Santa Coloma de Gramenet on va exercir tenia guarderia infantil, escola maternal, escola primària i classes d’orientació. Tenia annexos de fusteria, metal·listeria, modelat, enquadernació, electricitat, confecció i teixit. Altres dependències eren el menjador, la biblioteca, la sala de música i un petit dispensari. Sobre la base del mínim sedentarisme possible els centres d’interès i els projectes de treball (62) eren la base del sistema d’aprenentatge.
Floreal Ocaña
Potser, el principal opositor a la participació llibertària en el CENU va ser Floreal Ocaña (63), mestre racionalista i delegat de la CNT en el CENU de l’Hospitalet. Ocaña opinava que el CENU no havia superat l’Escola Moderna de Ferrer i Guàrdia, excepte en certs aspectes de tecnologia educativa innovadora, i criticà l’ensenyament en català perquè no s’ajustava a la recomanació ferreriana d’utilitzar un idioma universal. Per a ell, l’Escola Nova Unificada s’estava convertint en una mera reorganització de l’escola estatal.
Per a Solà, “Ocaña, el mestre autodidacta i militant faïsta, és un dels més típics representants del grup de mestres confederals ‘refractaris’ a les orientacions del CENU, en nom d’una pretesa ortodòxia ferrerista…es ficarà de mans i peus en la polèmica doctrinal i ideològica que oposarà de 1936 a 1939 els partidaris del projecte ferrerista pur i els ‘revisionistes’ de Ferrer, encapçalats per Puig i Elias: en el fons, som davant de dues actituds de fons contraposades, enfront del procés revolucionari: els partidaris de la realització immediata del comunisme llibertari, …, i els que defensaven postures pactistes amb les altres forces oposades al general Franco” (64)
Acceptació popular del CENU
Hi ha estudiosos de la pedagogia llibertària que consideren que la dependència governamental del CENU i el caràcter híbrid de moltes disposicions van aixecar les suspicàcies d’alguns sectors llibertaris i que la pervivència de la Federació Regional d’Escoles Racionalistes (FRER) i el manteniment de certes escoles sindicals fora de la cobertura del CENU en són una bona mostra, fins al punt d’afirmar que “los libertarios catalanes no identificaron su propia escuela con el CENU y por ello potenciaron su organismo de coordinación” (65)
No obstant, quan el mateix autor, Alejandro Tiana, analitza la relació entre les col·lectivitats i l’educació a Catalunya conclou “..puede decirse que, en Catalunya, las colectividades de orientación libertaria no organizaron un sistema educativo propio ni peculiar, sino que utilizaron los canales ofrecidos por el CENU, participando en las estructuras escolares públicas” (66) o quan descriu la relació entre el Consell d’Aragó (d’absoluta majoria llibertària) i la reorganització educativa escriu que “la influencia de los presupuestos educativos del CENU catalán sobre Aragón fue evidente, aunque tampoco deba ser magnificada” i el mateix va succeir en el País Valencià amb “la adopción del concepto de Escuela Nueva Unificada, siguiendo el ejemplo del CENU” (67)
Moviment llibertari i escola pública
Els corrents llibertaris favorables a l’escola pública, durant les primeres dècades del segle XX, van ser tolerats encara que evidentment considerats desviacionistes. En una societat com aquella, on el paper de l’Estat quedava pràcticament reduït a les funcions recaptadores i repressores i la preocupació institucional per l’educació de les classes populars era pràcticament nul·la, les organitzacions d’esquerra havien desplegat les seves pròpies estratègies per dotar-se i dotar el poble de formació.
En el cas del moviment llibertari s’havia anat creant al llarg dels anys una xarxa educativa i formativa paral·lela integrada fonamentalment per les escoles sindicals i les escoles dels ateneus racionalistes (68) que prenien com a base el model de l’Escola Moderna de Ferrer i Guàrdia. L’especial atenció a l’educació en l’estratègia revolucionària quedà reflectida en els congressos de la CNT de 1911, 1919, 1931 i 1936 i en els de la CNT de Catalunya de 1910 i 1918.
La circumstància històrica que trenca de manera radical aquest plantejament és la guerra civil i, per ser més exacte, la possibilitat de la revolució social. En una nova societat sense classes, el model d’ensenyament llibertari havia de ser públic i a l’abast de tothom? Fins i tot, en el procés de transició i de pluralitat de les forces d’esquerra, de República dels treballadors, havien de participar els llibertaris i posar sobre la taula del nou sistema d’ensenyament els seus principis pedagògics i el seu model?
Cal reconèixer que bona part dels objectius pedagògics llibertaris eren en el programa i en les realitzacions del CENU. Tot i no ser el sindicat majoritari entre el professorat a Catalunya, la seva situació hegemònica a nivell sindical general i l’atractiu que les teories i les pràctiques pedagògiques racionalistes tenien des de principis de segle poden servir per explicar la seva influència en el CENU. “Mentre la UGT era mestressa de la situació sindical, la CNT podia oferir els plantejaments més elaborats sobre la revolució educativa, i així ho demostrà en el CENU” (69)
Les teories pedagògiques llibertàries triomfen durant les dues primeres etapes cronològiques del CENU, front les posicions defensades fonamentalment des de la FETE-UGT. Hi ha proves d’aquesta preponderància en la declaració del decret de constitució que fa referència als “principis racionalistes del treball i de la fraternitat humana”, en els principis i objectius del Pla General d’Ensenyament, en el plantejament de l’escola rural o en la política d’educació popular. Hi ha proves evidents de l’acceptació popular del model de l’Escola Nova Unificada.
Sens dubte, una majoria de la CNT i dels mestres llibertaris es van decantar per donar suport a la xarxa pública d’ensenyament a Catalunya i per aportar recursos humans, materials, polítics i sindicals perquè aquesta primera xarxa pública catalana generalitzada hi funcionés i servís per conformar una societat més justa i solidària.
La victòria franquista ho va impedir definitivament. L’oblit, el silenci, l’ortodòxia mal entesa hi contribueixen.
Escoles racionalistes
En paral·lel se seguien mantenint escoles racionalistes. Són dignes de especial menció les escoles lligades a las col·lectivitzacions agrícoles (Serós, Amposta, Arenys de Mar) o empreses col·lectivitzades, en Catalunya; en localitats com Calanda, Vencillón, Alcorisa, Ballobar o Valderrobles, en Aragó; Benicarló, Xàtiva, Uriel, Elx, Villena o Mislata, en el País Valencià; Belvis del Jarama, Manzanares, Miralcampo o Cuenca, en Castella-La Mancha; Huéscar o Jódar, en Andalusia.
Formació professional i técnica
Un dels pilars de la pedagogia llibertària era la integració de la formació intelectual i manual. No obstant, l’aprenentatge tècnic i professional no fou abordat, abans de 1936, de manera sistemàtica i efectiva per les escoles racionalistes, atès que a temprana edat els nens i nenes s’integraven en el món del treball o a les feines domèstiques.
Arribat el temps d’un sistema econòmic socialitzat o col·lectivizat, era necessària la participació dels tècnics en les noves tasques productives i la formació tècnica dels y de les treballadores de la col·lectivitat agrària o industrial. En paraules de Gastón Leval “perfeccionar els coneixements administratius i tècnics dels treballadors perquè no siguin simples engranatges acèfals d’ un mecanisme la vida i funcionament del qual se’ls escapen”.
Aquesta intencionalitat va xocar amb les circumstàncies de la guerra, però es va desenvolupar de manera efectiva en algunes col·lectivitzacions i sindicats confederals. En la indústria: el departament de capacitació professional de la Indústria col·lectivizada de la fusta de Barcelona, l’Escola Tècnica d’Òptica del de la Indústria Vidriera de Barcelona, la Indústria ferroviària de Catalunya, la escola de capacitació de la Col·lectivitat d’Auto-Transport de Alcañiz, el taller-escola de la Indústria Metal·lúrgica Socialitzada d’Alacant, l’Institut Obrer del sindicat de la Indústria Tèxtil i Fabril d’Alcoi, l’Escola Politècnica Confederal de Madrid o l’Escola Professional d’Arts i Oficis d’Elda (CNT-UGT)
En el camp: l’Escola de secretaris de col·lectivitats de València, la Universitat Agrícola de Moncada, l’Institut regional Agro-Pecuari (Llar Escola) de la Federació regional de pagesos del Centro o l’Escola de Militants de Monsó.
Aprenentatges no formals
Al llarg del procés revolucionari, la CNT i el moviment llibertari desenvoluparen un conjunt d’activitats culturals i educatives en una perspectiva popular (obrera) i no sotmesa a convencionalismes.
S’incrementà la funció cultural, formativa i recreativa dels ateneus llibertaris que s’estengueren por tots els territoris d’influència llibertària.
Les activitats artístiques foren fomentades per les Escoles d’Arts i Oficis de Membrilla, Amposta, Blanes o Graus, l’Escola de dibuix de Silla, les velades culturals d’Arenys de Mar, Cretas, Mosqueruelas…S’organitzaren quadres escènics i grups teatrals en sindicats, col·lectivitats i ateneus.
La Federación Ibérica de Juventudes Libertarias (FIJL) amplificà la seva tasca educativa amb ateneus, gires campestres i excursions, concursos artístics, grups teatrals…
I, Mujeres Libres fomentà l’emancipació com a dones i com a treballadores i la seva capacitació cultural i social en els Instituts de Mujeres Libres de Madrid i València, el Casal de la Dona Treballadora de Barcelona, las classes de maternitat conscient de la Casa de la Maternitat de Barcelona.
Colònies de nens refugiats
Els infants foren evacuats de les zones de conflicte bèl·lic. Des del nord de la Península o des de Madrid cap a Catalunya i el País valencià, principalment. L’organització confederal organitzà colònies de refugiats i familiars col·lectives, en forma de internat, sota la supervisió d’un mestre. Se creà el Consejo Nacional de la Infancia Evacuada per atendre i supervisar el funcionament de les colònies. Almuñécar, Graus, Spartaco en Argentona, Escola de Militants Ramón Acín en València finançada pel moviment llibertari aragonès, l’Ascaso-Durruti de Lançà, la Món Nou,… foren alguns exemples.
Emili Cortavitarte Carral
* Article publicat al web d'Embat
http://embat.info/a-80-anys-del-cenu/
——
Notes:
1 TIANA, Alejandro: Educación libertaria y revolución social. España 1936-1939. UNED, Madrid 1987; p 89-92
2 ABAD DE SANTILLAN, Diego: Minorías y mayorías en la revolución social. Tiempos Nuevos III, núm. 1, gener de 1936
3 BORGHI, Lamberto: El papel de la pedagogía libertaria. Bicicleta núm 14, 1977.
4 TIANA, Alejandro: Op. Cit, p 95-98.
5 NASH, Mary: Mujeres libres. Espanya 1936-1939. Tusquets, Barcelona 1975; p. 43-44
6 BAKUNIN, Mijail: La instrucción integral. José J. Olañeta, Barcelona 1979; p. 43
7 TIANA, Alejandro: Op. Cit; p. 110.
8 FERRER I GUÀRDIA, Francesc: L’Escola Moderna. Eumo Editorial, Vic, 1990; p. 146.
9 MELLA, Ricardo: La razón no basta en Cuestiones de enseñanza libertaria ZERO-ZYX, Madrid, 1979; p. 51-54.
10 TIANA, Alejandro: Op. Cit; p. 112.
11 SOLÀ i GUSSINYER, Pere: Educació i moviment llibertari a Catalunya (1901-1939) Edicions 62, Barcelona 1980.
12 ÁLVAREZ JUNCO, José: La ideología política del anarquismo espanyol (1868-1910) Siglo XXI, Madrid 1976.
13 TIANA, Alejandro: Op. Cit; p. 122.
14 MELLA, Ricardo: El verbalismo en la enseñanza en Op. Cit., p.46-50.
15 TIANA, Alejandro: Op. Cit; p. 122.
16 MARTÍ i IBAÑEZ, Fèlix: Consultorio psíquico-sexual. Tusquets, Barcelona 1975.
17 Congreso de constitución de la Confederación Nacional del Trabajo (CNT) Anagrama. Barcelona, 1976.
18 BUESO, Adolfo: Cómo fundamos la CNT. Avance. Barcelona, 1976.
19 SOLÀ I GUSSINYER, Pere: Educació i moviment llibertari a Catalunya (1901-1939) Ed 62. Barcelona, 1980; p 31-40.
20 El congreso Confederal de Zaragoza, p. 188-202.
21 SOLÀ I GUSSINYER, Pere: Educació i moviment llibertari a Catalunya (1901-1939) Ed 62. Barcelona, 1980; p 30-31.
22 Decret del 27 de juliol de 1936 sobre constitució del Comitè de l’Escola Nova Unificada.
23 Gaietà Delhom i Brugués, Josefa Uria i Pi, Joan Hervàs i Soler i Francesc Albert i Marrugat.
24 Cassià Costal i Marinel·lo, Serra Húnter, Joan Aleu i Botxaca i Francesc A. Galí, respectivament.
25 Decret del 22 d’octubre de 1936 sobre reestructuració del CENU, signat per Josep Tarradellas, com a conseller primer, i Ventura Gassol, com a conseller de Cultura.
26 Decret de 21 de juliol de 1937 sobre nova reestructuració del CENU, signat pel president Lluís Companys i el conseller de Cultura Carles Pi i Sunyer.
27 NAVARRO, Ramon, L’educació a Catalunya durant la Generalitat, 1931-1939; p 188.
28 CENU. Projecte d’Ensenyament d’Escola Nova Unificada. Generalitat de Catalunya, 1936.
29 CENU. Projecte d’Ensenyament d’Escola Nova Unificada. Generalitat de Catalunya, 1936
30 Instruccions tècnico-higièniques. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, 15 de juny de 1937. Segons Ramon Navarro (op. cit.) encara que no aparegui el CENU com a autor, totes les qüestions relatives a construccions escolars porten el seu segell.
31 NAVARRO, R; Op. cit., p 190.
32 NAVARRO, R.; Op. cit., pàgines 174-175.
33 RIBALTA, Mariona; Conferència sobre el CENU, Girona, 1990. “…va sortir un decret,…, signat pel Conseller de Cultura de l’Ajuntament (de Girona) en que se’ls canviava el nom: l’ex-Convent de l’Ave Maria es deia Bakunin, l’ex-Convent de les Dominiques es deia Joaquim Maurín, dels Maristes de la Catedral en deien Giner de los Ríos, dels Maristes de la Mercè, Durruti; i el Col·legi de la Doctrina Cristiana, Carles Marx.”
34 NAVARRO, R.; Op. cit., pàgina 176.
35 Ramon Navarro troba les següents raons del procés: la fusió a nivell estatal de la Asociación Nacional de Magisterio con la FETE-UGT, la incautació per part del sindicat socialista del Deganat de Mestres Nacionals de Barcelona i el fet que la FETE comptava amb una organització seriosa i amb una tradició (Op. Cit., pàgines 197-198)
36 RIBALTA, Mariona; a la conferència esmentada.
37 Decret del 28 de setembre de 1936 sobre l’establiment de la coeducació a les escoles de Catalunya, publicat al DOGC l’1 d’octubre de 1936.
38 Decret de 18 de setembre de 1936 sobre l’ús de la llengua materna en l’ensenyament, publicat al DOGC el 23 de setembre de 1936.
39 RIBALTA, Mariona; L’Ensenyament a Catalunya durant la Guerra Civil., Editorial Barcenova Educació. Barcelona, 1982; p. 128.
40 NAVARRO, R.; Op. Cit., p.199.
41 Joan Hervàs i Soler
42 Publicada en el diari El Diluvio, el 24 de setembre de 1936, citat en NAVARRO, R.; Op. Cit., p. 185-186
43 Solidaridad Obrera, 9 d’octubre de 1936, citat en NAVARRO, R.; Op. Cit., p. 186.
44 Solidaridad Obrera, 24 de setembre de 1936, citat en NAVARRO, R.; Op. Cit., p. 186.
45 Escola Proletaria, gener de 1937, citat per , NAVARRO R.; Op. Cit, p. 199-201.
46 El Magisteri Català, 8 d’octubre de 1936, citat per NAVARRO, R.; Op. Cit, p. 202.
47 NAVARRO, R.; Op. Cit., p.187.
48 RIBALTA, M.; Op. Cit., p. 127.
49 TIANA, Alejandro;Op. Cit., p. 185-188.
50 TIANA, Alejandro; Op. Cit., p. 187.
51 SOLÀ, Pere; Educació i moviment llibertari a Catalunya (1901-1939), p.190-191; i, MARTÍ, Casimir i altres; Diccionari biogràfic del moviment obrer als Països Catalans, p. 1114-1115.
52 SOLÀ, P.; Op. Cit., p. 192.
53 MONTERO, Joaquín; Juan Puig y Elias. Presidente del CENU. Sus discursos. Sus conferencias, Imprempta Moderna, empresa col.lectivitzada, Barcelona, 1936
54 SOLÀ, P.; Op. Cit., p. 197.
55 MONTERO, J.; Op. Cit., p. 10; citat en SOLÀ, P.; Op. Cit., p. 199.
56 MONTERO, J.; Op. Cit., p. 33; citat en SOLÀ, P.; Op. Cit., p. 199.
57 MONTERO, J.; Op. Cit., p. 18; citat en SOLÀ, P.; Op. Cit., p. 202.
58 Solà, P.; Op. Cit., p. 229-236; i, Martí, Casimir i altres; Op. Cit., p. 1349-1350.
59 Tàpia, José de; Ensayos sobre organización de la educación nacional, Ediciones Tierra y Libertad, Tolosa de Llenguadoc, s.d.
60 Tàpia, José de; Op. Cit., p. 14; citat en Solà, P.; Op. Cit., p. 231.
61 Solà, P.; Op. Cit., p. 232.
62 Una de les experiències foren les classes d’economia domèstica i autodeterminació que consistien en facilitar el racionament diari a grups de 8 alumnes d’ambdós sexes que havien de
preparar, presentar i consumir, tot convidant a dues persones més. Tàpia, J.; Op. Cit., p. 27-30.
63 Solà, P.; Op. Cit., p. 156-190.
64 Solà, P.; Op. Cit., p. 186.
65 Tiana, Alejandro; Op. Cit., p. 188.
66 Tiana, Alejandro; Op. Cit., p. 190.
67 Tiana, Alejandro; Op. Cit., p. 202.
68 Solà, P.; Op. Cit., p. 222-229.
69 Navarro, R; Op. Cit., pàgina 199.